Dezvoltarea ludică a gândirii inductive la copiii din școala primară

[1] Autorul raportează despre metodele, funcționarea, eficacitatea și rezultatele unei dezvoltări specifice într-un program de dezvoltare a gândirii ludice, inductive, conceput pentru elevii de școală elementară. Programul de dezvoltare independent de materie pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 8 ani a dezvoltat majoritatea elevilor defavorizați în cinci clase pe parcursul a opt săptămâni. Rezultatele au susținut rezultatele dezvoltărilor pilot anterioare, conform cărora gândirea inductivă a elevilor poate fi dezvoltată eficient la această vârstă.

Programul de dezvoltare

O descriere detaliată a programului de dezvoltare este inclusă în studiul lui Molnár Dezvoltarea gândirii inductive în vârsta școlară elementară (2006b), prin urmare, în cadrul prezentului studiu ne concentrăm pe principiile principale ale dezvoltării. Programul de dezvoltare dezvoltat se bazează pe definiția lui Klauer, conform căreia gândirea inductivă este constatarea regularităților și anomaliilor prin recunoașterea asemănărilor, diferențelor și a asemănărilor și diferențelor care apar împreună (1989). Prin definirea elementelor gândirii inductive și a relațiilor dintre ele, Klauer a construit poate cel mai elaborat sistem de gândire inductivă până în prezent. Figura 1 prezintă operațiunile definite, construcția lor una pe alta, relația lor între ele.

Figura 1: Sistemul de operații al gândirii inductive (bazat pe Klauer 1989, 19)

Bazându-se pe această teorie la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990, însuși Klauer a dezvoltat trei instruiri pentru a dezvolta gândirea inductivă pentru diferite grupe de vârstă (Klauer 1989, 1991, 1993). Populația țintă pentru cel mai mic program coincide aproape cu vârsta populației țintă pe care am selectat-o. În timpul dezvoltării programului de dezvoltare am luat în considerare experiența și rezultatele lui Klauer în anii nouăzeci, iar la dezvoltarea structurii principale a programului am acceptat teoria lui Klauer conform căreia șase structuri de bază (generalizare, discriminare, recunoaștere a relației, diferențierea relației, structura orice sarcină poate fi urmărită înapoi la una dintre ele (Klauer 1989). În consecință, ne-am propus să dezvoltăm cele șase structuri de bază.

Structura principală a programului de dezvoltare urmează structura programului „Denktraining für Kinder I” (Klauer 1989) dezvoltat de Klauer (120 de sarcini, 20-20 pe tur de bază). În plus, am extins gama și cantitatea de instrumente utilizate în sarcinile de manipulare, am schimbat substructura programului și am adaptat imaginile din sarcinile programului, obiectele din imagini și problemele care trebuie rezolvate la spiritul și poveștile despre copiii de astăzi (Molnár 2006b).

În cele ce urmează, din motive de exemple și definiții, vor fi descrise operațiunile și suboperările celor șase structuri de bază menționate mai sus. (Pentru o descriere mai detaliată a celor șase structuri de bază, operațiuni și tipurile de sarcini bazate pe acestea, elementele care apar în cadrul tipurilor de sarcini, a se vedea studiul lui Molnár [2006b].)

Cele șase structuri de bază

Jumătate din sarcinile de dezvoltare sunt axate pe proprietățile obiectelor, lucrurilor, imaginilor care apar în sarcini, identitatea, diferența și identitatea și diferența care apar împreună.

În cazul sarcinilor care dezvoltă operația de (1) generalizare, elevii au grupat diferite subiecte - (a) au format grupuri, (b) au completat grupurile existente sau (c) au căutat aceleași caracteristici și identități - pe baza pe caracteristicile lor.

Grupare - Imagine a cinci animale: pisică, șoarece, câine, papagal și șarpe. Întrebarea este care dintre aceste trei pot forma un grup și de ce sunt.
Adăugarea grupurilor - Imagine a unui anumit obiect 4 + 3, cum ar fi lămâie, măr, pere, cireșe, flori, gândaci, banane. Sarcina: să găsească singurul obiect care are o proprietate pe care primii membri ai grupului o împărtășesc împreună.
Găsirea identităților - O imagine dată a trei lucruri: o pasăre, un avion, un fluture. Sarcina este de a determina ce au în comun.

Problemele care trebuie rezolvate în sarcinile care dezvoltă operația de distincție (2) s-au concentrat pe diferențele în caracteristicile obiectelor și lucrurilor care apar în sarcină. Printre mai multe lucruri cu calități asemănătoare și comune, trebuia să găsim unul care diferea într-o proprietate de celelalte lucruri. De exemplu, având în vedere cele patru elemente ale unui set logic: roșu, saturat, cerc mare; verde, saturat, pătrat mare; albastru, saturat, triunghi mare și roșu, perforat, cerc mare. Întrebarea este ce sarcină nu se potrivește între celelalte și de ce.

Atât operațiile de generalizare, cât și cele de distincție au fost incluse în (3) operațiuni de clasificare cu mai multe fațete, în care nu numai identitățile și diferențele proprietăților lucrurilor și obiectelor trebuiau luate în considerare separat, ci și studenții trebuiau să ia în considerare identitățile existente împreună.diferențe și apoi clasificați subiectul în grupul adecvat. De exemplu, patru ferestre dintr-o casă prezintă diferite tipuri de flori colorate. Există doar flori roșii în ghiveci în fereastra din stânga sus, culori diferite în dreapta sus, mușcate roșii în stânga jos și mușcate colorate în dreapta jos. Studenții trebuie să stabilească ce fereastră proprietarul casei va pune floarea nou primită, o lalea galbenă în ghiveci.

Cealaltă jumătate a sarcinilor de dezvoltare se bazează pe relația dintre obiecte, imagini, lucruri între ele, identitatea, diferența și identitatea și diferența lor care apar împreună. În sarcinile care dezvoltă (4) operațiunea de recunoaștere a relațiilor, elevii au trebuit să (a) completeze, (b) să aranjeze și (c) să le împerecheze în funcție de relația lor între ele, în funcție de relația lor între ele.

În sarcinile care au necesitat finalizarea seriei, elevii au trebuit să continue o anumită serie, menținând în același timp relația dintre membrii seriei. De exemplu, Pooh mănâncă miere, care se termină într-o grămadă de miere. Urmând rata pierderii în greutate, selectați imaginea borcanului cu saturația corespunzătoare dintre celelalte.
Sarcinile de tip sortare în serie le cereau elevilor să sorteze diferite lucruri, imagini, evenimente, întâmplări. De exemplu, punerea elevilor într-o sală de sport.
În sarcinile care efectuează operația unei analogii simple, cele două obiecte într-o anumită relație unele cu altele, recunoașterea acestei relații și aplicarea relevantă a unui alt obiect, sunt sarcina. De exemplu, un urs are miere cum are un șoarece ... (brânză).

În timp ce practicăm operația Distinguish Relationship (5), întâlnim două tipuri de secvențe „confuze”. Într-un caz, elevii trebuie să recunoască ce două elemente din serie au fost schimbate, în timp ce în celălalt tip, seria conține și un element inutil care nu respectă regula seriei, care trebuie găsită și ștearsă din serie . De exemplu, trei băieți și trei fetițe stau unul lângă altul. Sarcina: schimbați un băiat și o fată la rând, astfel încât să existe întotdeauna o fată lângă un băiat (Figura 2).

Figura 2: Exemplu de activitate din programul de dezvoltare

Schimbați un băiat și o fată la rând, astfel încât să existe întotdeauna o fată lângă un băiat!

În sarcinile care solicită instruirea creării sistemului (6), adică o analogie completă, trebuie să se acorde atenție atât identității, cât și diferenței de relații. În rezolvarea problemelor, nu doar una (care apare orizontal sau vertical) în același timp, ci amândouă, eventual toate trei (care apar orizontal și vertical) joacă un rol important. De exemplu, în stânga sus a unei rețele de 2% 2, există un câine mare, sub el un cățeluș, lângă acesta doi câini mari. Întrebarea este ce se află în dreapta jos: un cățeluș, doi cățeluși, un mare și un cățeluș sau un câine mare.

Am încercat să modelăm sarcinile programului astfel încât elevii să vadă dezvoltarea ca pe un joc și nu ca pe o învățare. Prin urmare, în funcție de vârsta elevilor, dezvoltarea fiecărei structuri de bază începe cu sarcini manipulative, în care elevii se joacă și desenează în mod controlat cu blocuri de construcții colorate, elemente de seturi logice, creioane colorate, chibrituri și cărți, apoi înlocuiesc treptat sarcini manipulative cu jucătorii, basme și diverse obiecte și jocuri. sarcinile sunt efectuate cu ajutorul imaginilor, care sunt înlocuite cu afișarea de simboluri și situații de viață la sfârșitul programului. Finalizarea sarcinilor nu necesită abilități de citire, deoarece nu ne putem aștepta la acest lucru de la studenți la această vârstă.

Metode și forme de dezvoltare

Am sugerat munca individuală, în pereche sau în grup mic pentru procesul de dezvoltare. Avantajul muncii individuale este intensitatea sa, dezavantajul este consumul de timp și oboseala mai rapidă a elevilor. Munca în perechi și munca în grup (3-4 copii) au fost recomandate numai pentru dezvoltarea copiilor cu același nivel de calificare, astfel încât fiecare elev să primească sarcina separat, precum și instrumentele necesare pentru rezolvarea sarcinii, iar apoi spune pe rând soluția.

Metodele pentru sesiunile de dezvoltare ar putea fi descoperirea ghidată, gândirea puternică sau urmărirea unei soluții de problemă prezentate și modelate în avans de către profesor. (Pentru mai multe detalii, a se vedea studiul lui Molnár [2006b].) Timpul necesar pentru dezvoltare a fost dependent de studenți. Am sugerat ca o sesiune să nu dureze mai mult de 20 de minute și ca elevii să nu finalizeze mai mult de 12 sarcini odată. Aceasta înseamnă că, în medie, cele 120 de sarcini au fost repartizate pe 10 lecții, 10 întâlniri. Desigur, totul depindea de nivelul de capacitate al elevilor, capacitatea de concentrare, motivația și oboseala.

Un test pentru a măsura eficacitatea dezvoltării

Eficacitatea dezvoltării a fost examinată cu un test nonverbal pentru dezvoltarea gândirii inductive, dezvoltat special pentru copiii din școala primară. Atât grupul experimental, cât și cel de control au rezolvat același test în același timp, atât înainte, cât și după dezvoltare. Având în vedere vârsta elevilor, în timpul desfășurării testului, am acordat o atenție specială nonverbalității, adică să folosim cât mai multe imagini, figuri și cifre și să reducem la minimum cantitatea de text care trebuie citită. Procedând astfel, am căutat să ne asigurăm că testul nu măsoară nivelul abilității de citire a elevilor, ci nivelul de dezvoltare al gândirii lor inductive. Structura testului se bazează pe definiția descrisă anterior a gândirii inductive, un subtest separat se aplică fiecărei operații de gândire.

Structura testelor de inteligență pentru studenți de aceeași vârstă și aceeași vârstă, filosofia pregătirii este aproape aceeași cu testul pe care l-am compilat, deci putem spune că testul dezvoltat pentru a măsura eficacitatea dezvoltării este similar cu un test de inteligență nonverbal pentru copiii de 6-8 ani. Figura 3 prezintă cele două elemente de pe foaia de lucru. Indicele de fiabilitate al întregului test este Cronbach = 0,87.

Figura 3: Exemplu de sarcină din testul de gândire inductivă

Cercetare - dezvoltarea grupului de control

Modelul

În timpul selecției eșantionului, ne-am concentrat asupra elevilor de clasa întâi defavorizați din clasele întâi care trăiesc în așezări mici (de exemplu, părinți cu studii scăzute). Studenții din cinci clase au participat la dezvoltare (n = 90), grupul de control a fost format din studenți similari din punct de vedere al variabilelor de fond (n = 162).

Colectare de date

Atât înainte de începerea dezvoltării, cât și după finalizarea acesteia, am măsurat dezvoltarea gândirii inductive a elevilor printr-un studiu empiric folosind testul prezentat mai sus. Au trecut cel puțin opt săptămâni între cele două sondaje, durata dezvoltării. În timpul culegerii de date, elevilor nu li s-a permis să folosească niciun ajutor în timp ce completează foaia de lucru, cu excepția faptului că profesorului de testare i s-a permis să citească instrucțiunile pentru sarcina care trebuie citită în avans din cauza vârstei mici a elevilor, încercând eliminați diferențele în dezvoltarea lecturii. O lecție didactică a fost disponibilă pentru ca elevii să completeze foaia de lucru.

Rezultatele dezvoltării

Rezultatele dezvoltării actuale au susținut rezultatele dezvoltării pilot anterioare în rândul unui eșantion mai mic și al elevilor de clasa a doua. (Pentru mai multe detalii despre rezultatele dezvoltării pilotului, a se vedea studiul lui Molnár [2006b].)

Performanța (medie, deviație standard) a grupurilor experimentale și de control nu a diferit semnificativ (mean_experimental = 37%, sd_experimental = 15%; mean_control = 39%, sd_control = 16%; t = 1.2, p = 0.22). Cu toate acestea, în performanța medie oferită în post-test, aceasta este semnificativă (p